Vergleich der prädiktiven Validität von Lerntagebuch und Fragebogen zur Erfassung von Lernstrategien im Studium

Selbstregulatorischen Fähigkeiten wird sowohl als Voraussetzung als auch als Resultat für erfolgreiches akademisches Lernen hohe Bedeutung beigemessen (Steuer et al., 2015). Ihre Förderung wurde in der Konsequenz von der KMK (2005) in einem Qualifikationsrahmen für deutsche Hochschulabschlüsse beschlossen.
Lernstrategien sind zentrale Bestandteile theoretischer Modelle selbstregulierten Lernens (Boekaerts, 1999; Schiefele & Pekrun, 1996; Zimmerman, 2000). Nach Weinstein und Mayer (1986) werden kognitive Strategien (Wiederholung, Elaboration, Organisation), metakognitive Strategien und Strategien des Ressourcenmanagements unterschieden. Obwohl ihnen als Determinanten erfolgreichen akademischen Lernens hohe Bedeutung beigemessen wird (Wild, 2000), zeigen sich lediglich niedrige bis mittlere Korrelationen mit Leistungsindikatoren (Streblow & Schiefele, 2006; Wild, 2000, 2005). Als Ursache werden unzulängliche Erfassungsmethoden diskutiert. An Lernstrategiefragebögen wird kritisiert, dass sie habituelles Lernverhalten erfragen und eine geringe Passung zu konkreten Lernhandlungen aufweisen (Artelt, 2000). Weiterhin ist fraglich, ob mit Fragebögen nicht lediglich Strategiewissen erfasst wird (Lompscher, 1996; Spörer & Brunstein, 2006). Eine alternative Erfassungsmethode von Lernstrategien stellen Lerntagebücher dar. Im Vortrag wird der Fragestellung nachgegangen, ob sich ein Lernstrategiefragebogen oder ein Lerntagebuch besser zur Vorhersage der Lernleistung Lehramtsstudierender eignet.
An drei aufeinanderfolgenden Semestern nahmen n=113 Studierende an einer E-Learning-Veranstaltung zu pädagogisch-psychologischen Grundlagen für Lehramtsstudierende teil. Zu Semesterbeginn (MZP1) wurden die Lernstrategien der Studierenden mittels LIST-Fragebogen (Wild & Schiefele, 1994) erfasst. Anschließend bearbeiteten die Studierenden innerhalb vierzehntägiger Lerneinheiten (MZP2–5) verschiedene Softwarekapitel und reichten zu jeder Einheit jeweils eine schriftliche Hausaufgabe ein. Zusätzlich dokumentierten sie ihre Lernaktivitäten beim E-Learning und bei der Vorbereitung auf die Abschlussklausur (MZP6) in einem standardisierten Lerntagebuch mit offenem Antwortformat.
Als Indikatoren für die Nutzungshäufigkeit der fünf verschiedenen Lernstrategietypen (Weinstein & Mayer, 1986) wurden entsprechende Subskalen des LIST sowie die Lerntagebucheinträge herangezogen. Letztere wurden von zwei unabhängigen Ratern segmentiert und hinsichtlich der Lernstrategieklassifikation von Weinstein und Mayer (ebenda) kodiert (Interrater-Reliabilitäten: .59<Kendalls Tau<.97).
Die Ergebnisse zeigen, dass die im Lerntagebuch selbstberichtete Lernzeit zu keinem Messzeitpunkt signifikante Korrelationen mit den Leistungsmaßen (Hausaufgaben bzw. Klausur) aufweist ( .01<r<.18). Allerdings bestehen zwischen der Anzahl der mittels Lerntagebuch erfassten Lernstrategien signifikante positive Korrelationen mit den Leistungsmaßen (.02<r<.46***), welche die Zusammenhänge der LIST-Skalen mit den Leistungsmaßen (-.14<r<.24*) in Anzahl und Höhe deutlich übertreffen.
In eine hierarchische Regressionsanalyse zur Vorhersage der erreichten Punkte in der Abschlussklausur wurden als Prädiktoren in drei Schritten (1) der Lernerfolg während des Semesters (Gesamtpunktzahl aller Hausaufgaben), (2) die zur Klausurvorbereitung investierte Lernzeit sowie (3) die anhand des Lerntagebuchs zur Klausurvorbereitung ermittelten absoluten Nutzungshäufigkeiten der fünf Lernstrategietypen eingefügt. Der bisherige Lernerfolg klärt im ersten Regressionsmodell 14% der Varianz der Lernleistung auf [R2=.14, F(1,89)=15.01, p<.001]. Die Lernzeit im zweiten Modell erbringt kein signifikantes Inkrement an aufgeklärter Varianz, durch Aufnahme der kognitiven Lernstrategien im dritten Modell ergibt sich jedoch ein deutlicher signifikanter Zuwachs der aufgeklärten Varianz auf insgesamt 32% [Delta R2=.18, F(7,83)=5.57, p<.001], wobei sich Wiederholungs- und Elaborationsstrategien als signifikante Prädiktoren erweisen.
In einer analogen hierarchischen Regressionsanalyse, in welcher im dritten Schritt die LIST-Skalen als Indikatoren für die Lernstrategienutzung eingefügt wurden, können im letzten Schritt zwar 25% der Varianz in der Klausurleistung aufgeklärt werden [R2=.25, F(7,82)=3.85, p<.001]. Allerdings liefert in allen drei Modellen lediglich der bereits in Schritt 1 hinzugefügte bisherige Lernerfolg einen signifikanten Beitrag zur Vorhersage der Klausurleistung. Weder die Lernzeit (Schritt 2) noch die LIST-Skalen (Schritt 3) führen zu einer statistisch signifikanten Vorhersageverbesserung.
Insgesamt sprechen die Ergebnisse für eine bessere prädiktive Validität des Lerntagebuchs als des LIST-Fragenbogens. Zusätzlich liefern die anhand der Lerntagebücher gewonnenen Daten interessante Informationen über den Zeitaufwand und den Lernstrategieeinsatz der Studierenden im Semesterverlauf. Dies erlaubt beispielsweise eine differenzierte Betrachtung des strategischen Lernens bei der Vorbereitung auf unterschiedliche Prüfungsanlässe (Hausaufgabenerstellung vs. Klausurvorbereitung). Zusammenfassend werden die Vor- und Nachteile der unterschiedlichen Erfassungsmethoden (z.B. Ökonomie, Gütekriterien, Reaktivität) gegeneinander abgewogen und das Potenzial einer multimethodalen Erfassung diskutiert.