Dieser Beitrag beschreibt, wie neue Entwicklungsziele bezüglich digitalisierungsbezogener Kompetenzen von Lehrkräften an den Hochschulen so adressiert werden können, dass adaptiv auf heterogenes Vorwissen von Studienanfänger:innen eingegangen wird. Hierfür wird eine Qualifizierungsmaßname aus dem QLB-geförderten Entwicklungsprojekt Cu2RVE an der Stiftung Universität Hildesheim (SUH) in seiner Konzeption vorgestellt. Diese besteht in einer Eingangsdiagnostik, mit der das individuelle Leistungsniveau bezüglich der sechs Kompetenzbereiche aus der KMK-Strategie zur Bildung in der digitalen Welt erfasst wird, und dem darauf aufbauenden, modularen Seminar „Digitalisierungsbezogene Basiskompetenzen“.

In Deutschland werden digitale Technologien an Schulen selten genutzt, was neben der technologischen Ausstattung und dem Professionswissen der Lehrkräfte auch auf deren Einstellungen zu digitalen Technologien im Unterricht und sonstige motivationsbezogene Faktoren zurückzuführen sein könnte (Ertmer 1999; Bos et al. 2014). Ansätze wie das Technology Acceptance Model (TAM; Davis 1989) und die Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (UTAUT; Venkatesh et al. 2003) beförderten die Forschung zum Einfluss von einstellungs- und motivationsbezogenen Variablen auf die Technologienutzung im Bildungsbereich. Aktuelle Metaanalysen bestätigen Zusammenhänge zwischen den Kernvariablen von TAM und der beabsichtigten sowie der tatsächlichen Nutzung von digitaler Technologie bei Lehrkräften (Scherer und Teo 2019; Scherer et al. 2019). Doch nicht deren Nutzung per se, sondern die Qualität der Technologienutzung im Unterricht dürfte entscheidend für die Förderung der Leistung von Schülerinnen und Schülern sein (Chauhan 2017). Ähnlich wie in den oben angeführten Theorien werden im COACTIV-Kompetenzmodell (Baumert et al. 2010) als Lehrkräftemerkmale Überzeugungen und Werthaltungen, motivationale Orientierungen und selbstregulative Fähigkeiten von Lehrkräften angenommen, welche die Unterrichtsqualität – ohne expliziten Bezug auf Technologie – vorhersagen (Baumert und Kunter 2011; Kunter 2011; Voss et al. 2011). Unterrichtsqualität wird dabei durch die drei Dimensionen kognitive Aktivierung, unterstützendes Klima und Klassenmanagement charakterisiert. Während dieses Bündel von Dimensionen der Unterrichtsqualität vor allem im deutschsprachigen Raum erforscht wird (Praetorius et al. 2018), werden einzelne der drei Dimensionen der Unterrichtsqualität auch in der internationalen Forschung thematisiert. Der Einfluss von einstellungs- und motivationsbezogenen Variablen auf die Unterrichtsqualität bei der Nutzung digitaler Technologien im Unterricht ist jedoch noch weitgehend unklar. Da diesen Variablen moderierende Einflüsse auf die Zusammenhänge zwischen Wissensvariablen und Aspekten der Unterrichtsgestaltung zugeschrieben werden (Gess-Newsome 2015), könnten belastbare metaanalytische Erkenntnisse über ihre Wirkung wichtige Hinweise für die Lehrkräftebildung liefern. Der Beitrag präsentiert zunächst eine aktuelle Überblicksarbeit zum Einfluss eines breiteren Spektrums an einstellungs- und motivationsbezogenen Faktoren auf die beabsichtigte und die tatsächliche Technologienutzung im Unterricht (Bürger et al. 2021), die derzeit um eine Gegenüberstellung mit metaanalytischen Befunden zu Zusammenhängen einstellungs- und motivationsbezogenen Faktoren mit der Unterrichtsqualität ergänzt werden. Für die Überblicksarbeit wurden acht Einschlusskriterien festgelegt und ein boolescher Suchausdruck für die Literaturrecherche in der Datenbank APA PsycInfo erstellt. 74 zwischen 2010 und 2020 veröffentlichte Untersuchungen wurden in die Auswertung einbezogen und in Variablengruppen ausgewertet. Für einstellungs- und motivationsbezogene Faktoren konnten in der Mehrzahl der eingeschlossenen Untersuchungen signifikante positive Effekte auf die beabsichtigte und die tatsächliche Nutzung von digitaler Technologie im Unterricht festgestellt werden. Angelehnt an die Methodik der Überblicksarbeit arbeiten wir aktuell an einem Überblick über die einschlägige Forschung zur Rolle von einstellungs- und motivationsbezogenen Merkmalen in Bezug auf die Unterrichtsqualität. Dafür wurden ebenfalls acht Einschlusskriterien festgelegt und ein boolescher Suchausdruck für die Literaturrecherche in den Datenbanken APA PsycInfo und ERIC erstellt. Während nur wenige Untersuchungen zur Unterrichtsqualität mit Technologiebezug identifiziert werden konnten, existiert eine reichhaltige Literaturgrundlage zu Unterrichtsqualität ohne Technologiebezug, was zusammen eine gute Datengrundlage darstellt. Die Befunde der Überblicksarbeit liefern Hinweise auf den teilweise engen Zusammenhang der einstellungs- und motivationsbezogenen Variablen mit der Nutzung digitaler Technologien im Unterricht (Bürger et al. 2021). Die meisten der eingeschlossenen Untersuchungen waren Querschnittsuntersuchungen. Besonders für wert- und emotionsbezogene Variablen besteht noch weiterer Forschungsbedarf. Vor allem die verstärkte Berücksichtigung der Unterrichtsqualität als Kriteriumsvariable verspricht wichtige Erkenntnisse über die Rolle einstellungs- und motivationsbezogener Variablen als moderierende Rahmenbedingungen für den Zusammenhang von Facetten des Professionswissens von Lehrkräften mit der Unterrichtsqualität (Baumert et al. 2010, Gess-Newsome 2015), die wichtige Impulse für die Lehrkräftebildung geben können.

Im Unterricht ist das gegenseitige Helfen und Unterstützen von Schüler*innen alltägliche, beobachtbare Praxis, die sich von der schüler*innenseitig selbstinitiierten Suche nach Rat bis hin zu durch Lehrkräfte fest installierte und aufgabenbezogene Hilfesysteme unterschiedlich gestalten kann (vgl. Rabenstein u.a. 2012, 32; Krappman & Oswald 1995, 144). Die per Definition erst einmal positiv konnotierte Erwartung an das gegenseitige Helfen wird jedoch im Kontext von Schule und Unterricht nicht immer erfüllt (vgl. Krappmann & Oswald 1995; Wagener 2014). Auch über das von Lehrkräften im Unterricht eingeführte Hilfesystem wird ambivalent geurteilt (vgl. Bastian 2012): Kritik entzündet sich dabei an generellen Problemen der schulischen Differenzierung sowie der Einteilung von Schüler*innen und reicht bis hin zur Verfestigung von Asymmetrien und Machtstrukturen auf Mikroebene, die mit diesem Beitrag beforscht werden. Anhand videographierten Unterrichts wird rekonstruiert, wie Asymmetrien und Differenzen zwischen Schüler*innen durch ein sogenanntes Hilfesystem sowohl seitens der Schüler*innen als auch seitens der Lehrkraft reproduziert werden. Hierzu wird eine ausgewählte Videosequenz aus dem videobasierten Fallarchiv HILDE mithilfe praxeographischer Sequenzanalyse interpretiert, wodurch Rückschlüsse auf generelle Differenzierungspraktiken im Unterricht gezogen werden können.

Fortbildungen tragen wesentlich zur Professionalisierung von Lehrkräften sowie zur Implementierung von Innovationen in schulische Lehr- und Lernprozesse bei. Bestehende Studien zeigen jedoch, dass Lehrkräfte in Deutschland vergleichsweise wenig an Fortbildungen teilnehmen und dass Transfer und Umsetzung der vermittelten Inhalte häufig nur eingeschränkt erfolgen. Um das Verhältnis zwischen Angebot und Nachfrage nachhaltig zu verbessern, müssen die Interessen der Lehrkräfte stärker berücksichtig werden. Vor diesem Hintergrund hat das regionale Kompetenzzentrum für Lehrkräftefortbildung in Hildesheim im Zeitraum von April 2018 bis März 2020 insgesamt 1.075 Lehrkräfte mittels eines standardisierten Fragebogens im Anschluss an lokale Fortbildungsveranstaltungen befragt. Ziel war es, herauszufinden, welche Gestaltungsmerkmale für die Teilnahme an Fortbildungen ausschlaggebend sind und welche Faktoren Ausschlusskriterien für die Fortbildungsteilnahme darstellen. Die Ergebnisse wurden qualitativ in Anlehnung an die strukturierende Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2018) kategorisiert und anschließend quantifiziert. Die Ergebnisse zeigen die Bedeutung, die Lehrkräfte der Berücksichtigung unterrichtspraktischer Themen und Aktivitäten bei der Durchführung von Fortbildungen zumessen. Außerdem deuten die Daten darauf hin, dass eine stärkere Einbindung reflexiver Elemente in Bezug auf das eigene Unterrichtshandeln im Rahmen von Fortbildungen nötig ist. Ausgehend hiervon gibt der Artikel abschließend Empfehlungen für Forschung und Fortbildungspraxis.

Im Zuge einer Neustrukturierung der Lehramtsstudiengänge wurde in Niedersachsen das Konzept des Forschenden Lernens parallel zur Praxisphase implementiert. In einer längsschnittlichen Begleitstudie dieses dreisemestrigen Ausbildungselements (‚Projektband‘) wurde untersucht, welche Vorstellungen und Erwartungen an Forschendes Lernen bei Studierenden, Dozierenden und Beteiligten aus der schulischen Praxis vorliegen und welche Erfahrungen bei der Umsetzung gemacht werden. Im Beitrag werden ausgehend von rollentheoretischen Konzeptualisierungen die sich im Datenmaterial zeigenden divergierenden Rollenverständnisse der Dozierenden, die unterschiedlichen Erwartungen und Zuschreibungen an Studierende sowie damit einhergehende Konflikte näher bestimmt. Als Datenmaterial liegen leitfadengestützte Interviews mit Dozierenden zu Beginn und am Ende des Projektbandes einer Studierendenkohorte, schriftliche Studierendenbefragungen zu vier Messzeitpunkten sowie Gruppeninterviews mit Studierenden am Ende des Projektbandes vor. Die Daten wurden teils statistisch deskriptiv, teils qualitativ inhaltsanalytisch ausgewertet. Für die Analyse der Interviews mit Dozierenden und die Gruppendiskussionen wurde auf die Grounded Theory zurückgegriffen. Die Ergebnisse zeigen, dass sich bei Dozierenden in Bezug auf das Verständnis Forschenden Lernens vier Typen identifizieren lassen, die mit unterschiedlichen Rollenverständnissen und Rollenerwartungen an Studierende einhergehen. Bei den befragten Studierenden zeigt sich, dass diese angesichts unterschiedlicher Referenzsysteme (Wissenschaft sowie schulische Praxis) mit konfligierenden Erwartungen in den Rollensegmenten als Unterrichtende und Forschende umgehen müssen. Ferner verweisen die Ergebnisse darauf, dass vorliegende Klassifizierungen und Systematisierungen forschungsbezogener Lehre zu erweitern sind, um Veränderungen hinsichtlich der Studierendenaktivität sowie der Aufgaben der Dozierenden angemessen zu berücksichtigen. Der Beitrag schließt mit möglichen Implikationen für die Lehrer:innenbildung.

In verschiedenen Bundesländern evaluieren Schulinspektionen mithilfe von (standardisierten) Messinstrumenten die Qualität von Einzelschulen. Im Rahmen des Beitrags wird zunächst aufgezeigt, inwiefern Inklusion als ein Teilaspekt von Schulqualität in den Datenerhebungen der Schulinspektionen berücksichtigt wird, und im nächsten Schritt, wie die herausgearbeiteten Unterschiede zwischen den Bundesländern erklärt werden können. Als theoretischer Rahmen dienen Arbeiten aus der Inklusionsforschung sowie der Sensemaking-Ansatz. Im empirischen Abschnitt werden Ergebnisse der Analyse von Messinstrumenten verschiedener Inspektionen sowie von Interviews mit Mitarbeiter*innen der Schulinspektionen vorgestellt. Im Beitrag wird herausgearbeitet, dass sich die bundeslandspezifischen Messinstrumente u.a. darin unterscheiden, welche Inklusionsverständnisse verwendet und welche Erwartungen an Schulen formuliert werden. In Bezug auf die Entwicklung von Messinstrumenten spielen sowohl Rahmenbedingungen auf Bundeslandebene sowie auf individueller Ebene eine Rolle.

Der Jahresrückblick berichtet für das Jahr 2025 von den den Aktivitäten des Schulmuseums der Universität Hildesheim in den Bereichen Besuchsservice, elektronische Publikationen, Kooperationen und Bestandserschließung.

Sprache ist als Lerngegenstand wie auch als Werkzeug für das Lernen in allen Fächern essentiell. Über alle Bildungsinstitutionen und -stufen hinweg spannt sich der Erwerb von Sprache, in erster Linie zwar mit Blick auf (Schrift-)Spracherwerb, aber auch über den Elementar- und Primarbereich hinaus sind schon Fragen des Literalitätserwerbs unerlässlich. Im Sinne des lebenslangen Lernens erwerben die Lernenden auch im Sekundarbereich sowie im Bereich der tertiären Bildung sprachliche Kompetenzen. Diese versetzen die Lernenden in die Lage, auf einer rezeptiven Ebene sich mit Inhalten, Fähigkeiten, Ansichten und Lebensweisen auseinanderzusetzen (Lese- und Hörverstehen) und sich auf der produktiven Ebene über diese mit anderen Personen auszutauschen (Sprech- und Schreibfähigkeit). Zahlreiche Konzeptionen sowie konkrete Maßnahmen für Lernsituationen sind daher in den vergangenen Jahren entwickelt worden, um Lernende in ihrem fachbezogenen (Schrift-)Spracherwerb zu unterstützen. Diese Maßnahmen und Konzeptionen gilt es nun in die Professionalisierungskontexte des Fachpersonals wie Lehrkräfte oder auch Erzieherinnen und Erzieher zu implementieren. Für eine breit aufgestellte und fundierte Professionalisierung in diesem Bereich ist es unerlässlich, die mitunter sehr disziplinbezogenen Maßnahmen und Kompetenzen interdisziplinär zu vergleichen und so ein vernetztes Lernen nicht nur für die Lernenden, sondern auch für das Fachpersonal zu ermöglichen. Die Tagungsbeiträge in diesem Heft zeigen, dass Zwecke und Ziele der bisher konzipierten und durchgeführten Maßnahmen breit gefächert sind. Zudem erwiesen sich Maßnahmen vielfach als sehr fach- oder situationsspezifisch. Insbesondere ein Transfer auf ein anderes Fach bedarf sorgfältiger fachspezifischer Anpassungen, ist jedoch auch nicht immer möglich oder sinnvoll. Im Sinne einer durchgängigen Sprachbildung in allen Fächern während der gesamten Schulzeit ist also auch nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden der sprachlichen Anforderungen und Unterstützungsmöglichkeiten zu fragen. Auf Seiten der Lehrkräfte steht die Frage nach einem möglichen Modell eines Pedagogical Language Knowledge als Teil des Professionswisssens sowie Möglichkeiten des Erwerbs entsprechender Kompetenzen während des Studiums im Vordergrund.

Die empirische Untersuchung leistet am Beispiel des Unterrichtsgegenstandes "Konnektoren" einen Beitrag zu der Diskussion um die Fragen, welches Wissen funktionaler Grammatikunterricht hervorbringt, welche Wirkungen ein solcher Grammatikunterricht auf Textqualität hat und in welchem Zusammenhang das im Grammatikunterricht erworbene sprachliche Wissen und Können stehen.

Ab dem Jahr 2035 sollen nur noch klimaneutrale PKW zugelassen werden. Im Unterricht sollen die Schüler:innen sich selbst eine Meinung zur Entscheidung der EU bilden. Zunächst werden die vorhandenen Positionen abgefragt, danach Informationen erarbeitet und die genutzten Quellen bewertet. Abschließend wird der Prozess reflektiert.

Der Band führt erziehungswissenschaftliche und fachdidaktische Beiträge zusammen, die sich auf der Basis von Videomaterial mit der Praxis inklusiven Unterrichts befassen. Ziel ist es, Potentiale videographischer Erforschung von inklusivem Unterricht auszuloten und einen Überblick über aktuelle Themen, Fragestellungen sowie forschungsmethod(olog)ische Zugänge zu geben. Dabei zeigt sich, dass die Herangehensweisen an das Videomaterial vielfältig sind und von Analysen, die dicht an Beschreibungen des fließenden Bildmaterials ansetzen und neben sprachlichen Bezügen auch die materiellleibliche Dimension des unterrichtlichen Geschehens einbeziehen, bis hin zu Ansätzen reichen, in denen das Videomaterial eher zur Absicherung der an schriftsprachlichen Protokollen gebildeten Interpretationen herangezogen wird.